La escuela que marchaba con las tropas

Pueyrredón, Belgrano y San Martín en los orígenes de la enseñanza militar profesional en el Norte

La creación del Ejército Auxiliar del Perú exigió mucho más que reclutar hombres, distribuir armas y nombrar oficiales. La guerra revolucionaria obligó a convertir fuerzas heterogéneas en unidades capaces de maniobrar, combatir y responder a una conducción común. Para lograrlo no bastaban el entusiasmo ni el coraje: era necesario instruir.

Entre 1811 y 1820, Juan Martín de Pueyrredón, Manuel Belgrano y José de San Martín promovieron distintas iniciativas para formar soldados, suboficiales y oficiales. No integraron una institución única ni funcionaron de manera ininterrumpida. Fueron experiencias sucesivas, condicionadas por las campañas, los cambios de mando y la escasez de recursos. Sin embargo, compartieron un principio: un ejército eficaz requería una enseñanza organizada.

Sus antecedentes se encontraban en la tradición militar española, especialmente en las Reales Ordenanzas de Carlos III de 1768. Pueyrredón adaptó esos principios a las necesidades de las fuerzas revolucionarias; Belgrano incorporó la alfabetización y profundizó la preparación científica; San Martín reforzó la formación técnica de los oficiales. De esa continuidad, atravesada por interrupciones y transformaciones, surgió uno de los primeros proyectos de educación militar profesional del Río de la Plata.

El antecedente borbónico

La instrucción desarrollada durante la Revolución no nació de manera espontánea. Muchos de sus protagonistas se habían formado en el orden colonial o conocían sus reglamentos, jerarquías y prácticas. Entre esas referencias ocupaban un lugar central las Reales Ordenanzas promulgadas por Carlos III para regular el régimen, la disciplina, la subordinación y el servicio de los ejércitos de la monarquía.

El Tratado IV, dedicado a la formación, el manejo de armas y las evoluciones de infantería, incluía un título denominado Método pronto y fácil para enseñar el ejercicio y perfeccionar en él a un regimiento. Allí se advertía que una unidad adiestrada podía perder eficacia si sus jefes descuidaban la preparación cotidiana. La capacitación no debía concluir con la incorporación del recluta, sino acompañarlo durante su vida militar.

Las obligaciones se distribuían según la jerarquía. El coronel, el teniente coronel y el sargento mayor supervisaban la preparación del cuerpo; los capitanes respondían por sus compañías; los oficiales subalternos, sargentos y cabos enseñaban los ejercicios, señalaban errores y corregían su ejecución. Cada grado debía instruir al nivel inmediato inferior.

El programa comprendía manejo del fusil, marchas, alineaciones, formaciones, evoluciones, fuegos y servicio de guardia. Los reclutas aprendían además el significado de fila, hilera, frente, fondo, vanguardia y retaguardia, junto con las subdivisiones de la compañía. Este vocabulario les permitía comprender las voces de mando y ubicarse dentro del conjunto.

El método avanzaba desde lo elemental hacia lo complejo. Primero se enseñaban la postura, el paso y el uso individual del arma; luego se incorporaban movimientos colectivos. La repetición, la demostración y la corrección permitían consolidar las destrezas. Las exigencias variaban de acuerdo con la experiencia de los hombres: recién incorporados, soldados atrasados o tropas ya preparadas.

La formación alcanzaba también a quienes debían enseñar. Los oficiales tenían que dominar los movimientos antes de transmitirlos. El coronel los reunía para uniformar posiciones, voces y procedimientos. Los aspirantes a alférez, sargento o cabo eran examinados antes de asumir sus funciones.

El ordenamiento de Carlos III reunía así varios rasgos propios de una enseñanza profesional:

• Continuidad de la instrucción dentro de cada unidad.

• Distribución precisa de responsabilidades jerárquicas.

• Preparación previa de los instructores.

• Aplicación de un método común.

• Adiestramiento práctico y progresivo de los reclutas.

• Evaluaciones antes del ascenso a determinados empleos.

• Diferenciación entre niveles de experiencia.

No era todavía una educación militar integral en sentido moderno. Su finalidad consistía en asegurar disciplina, uniformidad y eficacia táctica. No contemplaba la alfabetización general de la tropa ni un programa científico amplio para los oficiales. Aun así, establecía una concepción sistemática basada en la progresión del aprendizaje, la supervisión del mando y la evaluación de los cuadros.

Sobre ese fundamento se desarrollaron las experiencias del período revolucionario.

Las exigencias del nuevo ejército

La Revolución de Mayo heredó grados, unidades, reglamentos y costumbres procedentes de la monarquía, pero debió utilizarlos en circunstancias distintas. El gobierno necesitaba fuerzas capaces de sostener campañas prolongadas, lejos de Buenos Aires y en territorios difíciles, con comunicaciones precarias y recursos limitados.

El Ejército Auxiliar reunió militares veteranos, milicianos, voluntarios y reclutas de diferentes regiones y grupos sociales. Esa diversidad dificultaba la adopción de procedimientos uniformes. Muchos soldados carecían de experiencia; algunos oficiales tenían valor y ascendiente, pero escasa preparación técnica; los cabos y sargentos debían traducir las órdenes de los jefes en acciones concretas.

Las primeras derrotas demostraron que la adhesión a la causa no reemplazaba la organización. Una fuerza valerosa podía fracasar por fallas en la conducción, las marchas, el abastecimiento, las comunicaciones o la coordinación entre unidades. La enseñanza dejó entonces de ser un complemento para convertirse en una necesidad operativa.

Pueyrredón y la organización de la enseñanza

Juan Martín de Pueyrredón asumió la conducción del Ejército Auxiliar en 1811, después de la derrota de Huaqui y la retirada desde el Alto Perú. Recibió una fuerza debilitada, con graves pérdidas, problemas disciplinarios y una estructura de mando afectada por el desastre. Antes de proyectar nuevas operaciones debía reconstruirla.

Durante su permanencia en Jujuy organizó dos espacios destinados a preparar los cuadros. En diciembre de 1811 informó sobre el establecimiento de una academia para oficiales, dirigida por Toribio de Luzuriaga, y una escuela para cabos y sargentos, confiada a Ignacio Warnes.

La separación respondía a funciones específicas. La academia perfeccionaba a quienes participaban en la conducción de las unidades. La escuela capacitaba a los mandos inmediatos de la tropa, responsables del orden cotidiano, las guardias, las formaciones y el cumplimiento de las disposiciones superiores.

Pueyrredón comprendía que la cohesión militar dependía de esos escalones intermedios. El oficial podía impartir una orden, pero correspondía a cabos y sargentos convertirla en movimientos precisos. Si ellos carecían de conocimientos, la cadena de mando se quebraba antes de alcanzar al soldado.

Su afirmación acerca de la imposibilidad de formar buenos soldados sin suboficiales preparados recogía el principio fundamental de las Ordenanzas de 1768. La innovación consistió en transformar esa obligación reglamentaria en ámbitos diferenciados, con responsables y destinatarios definidos.

La experiencia no inauguró la instrucción castrense en el Río de la Plata, aunque representa uno de los primeros intentos documentados de organizarla dentro de un ejército revolucionario en campaña.

Una estructura condicionada por la guerra

Las escuelas establecidas en Jujuy no eran institutos permanentes, dotados de edificios propios, profesores estables y ciclos regulares. Dependían de la situación militar, la disponibilidad de instructores y la permanencia de las tropas en un mismo lugar. Cuando el ejército marchaba, la actividad podía trasladarse, reorganizarse o suspenderse.

La movilidad constituía una característica esencial de aquella fuerza. Sus unidades se desplazaban entre Jujuy, Salta, Tucumán y el Alto Perú; se concentraban antes de una campaña, se dispersaban para obtener recursos y retrocedían después de cada revés. Quienes enseñaban también ejercían funciones de mando y podían ser destinados a otras tareas, entrar en combate o reemplazar bajas.

No existen pruebas de que los establecimientos creados por Pueyrredón conservaran sin alteraciones su estructura original. Es probable que su funcionamiento regular haya sido breve. Su importancia reside en el precedente: aun en medio de una retirada, se reconoció la necesidad de reservar espacios específicos para preparar oficiales y suboficiales.

La actividad educativa dependía del tiempo disponible, la presencia de instructores y la voluntad de los comandantes. Podía interrumpirse durante una operación y reaparecer en otro campamento. Era, en sentido literal, una escuela subordinada al movimiento del ejército.

Belgrano y la educación de la tropa

Manuel Belgrano asumió el mando en 1812. Encontró una fuerza todavía afectada por las consecuencias de la campaña anterior y amenazada por el avance realista. Su prioridad fue restablecer el orden, mejorar la disciplina y recuperar la capacidad de combate.

Su interés por la educación precedía a la Revolución. Había promovido escuelas, defendido la difusión de conocimientos útiles y vinculado el progreso colectivo con la formación de la población. En el Norte trasladó esas ideas al ámbito militar.

En Tucumán organizó una escuela para enseñar lectura y escritura a los soldados. La propuesta ampliaba los objetivos tradicionales del adiestramiento. Ya no se trataba solo de manejar el fusil o ejecutar una maniobra, sino de proporcionar conocimientos elementales que favorecieran la comprensión y abrieran nuevas posibilidades de servicio.

La alfabetización ofrecía ventajas concretas. Permitía interpretar disposiciones, listas y reglamentos, desempeñar tareas administrativas y acceder a mayores responsabilidades. También facilitaba la promoción de cabos y sargentos surgidos de la propia tropa, reduciendo la dependencia de un número limitado de veteranos.

La escuela poseía, además, un sentido político. Para Belgrano, las fuerzas revolucionarias no debían limitarse a defender al nuevo gobierno: también podían contribuir a formar ciudadanos. La disciplina no descansaba únicamente en el castigo o la obediencia, sino en la comprensión del deber.

No puede afirmarse que haya mantenido intactas las instituciones creadas por Pueyrredón. El cambio de mando, el Éxodo Jujeño y las batallas de Tucumán y Salta alteraron cualquier estructura previa. La continuidad se encuentra en el propósito de capacitar al personal, aunque con contenidos más amplios.

La incorporación de las ciencias

Las necesidades de la guerra excedían el adiestramiento elemental. La conducción de unidades, el cálculo de distancias, el levantamiento de planos, la construcción de fortificaciones y el empleo de la artillería exigían conocimientos matemáticos. La escasez de hombres preparados para esas tareas constituía un problema persistente.

Belgrano conocía la utilidad de las ciencias para la navegación, la ingeniería, la economía y la defensa. En el terreno militar, el cálculo y la geometría ayudaban a medir espacios, interpretar posiciones y planificar obras. Un oficial con esa preparación podía comprender mejor el escenario de operaciones y adoptar decisiones fundadas.

La alfabetización de la tropa y la enseñanza matemática respondían a distintos niveles de una misma concepción. La primera ampliaba la base educativa del ejército; la segunda brindaba herramientas especializadas a cadetes y oficiales.

Estas experiencias no deben presentarse como partes simultáneas de un establecimiento estable. En conjunto, muestran la evolución del concepto de instrucción: desde el manejo del arma y los ejercicios reglamentarios hacia la lectura, la escritura, el cálculo y las aplicaciones científicas.

San Martín y la academia de matemáticas

José de San Martín asumió el mando a comienzos de 1814, tras las derrotas de Vilcapugio y Ayohuma. Aunque permaneció poco tiempo, alcanzó a examinar la situación, reorganizar las fuerzas y establecer un dispositivo defensivo en Tucumán.

Su formación en el ejército español y su experiencia en campaña le habían enseñado que el coraje individual solo resultaba eficaz dentro de una estructura disciplinada. La capacitación de los cuadros ocupaba un lugar central en esa concepción.

Durante su jefatura se estableció en Tucumán una academia de matemáticas para oficiales, dirigida por Enrique Paillardelle. El proyecto respondía a demandas concretas: fortificación, artillería, topografía y reconocimiento del terreno requerían conocimientos que no podían adquirirse únicamente mediante la práctica cotidiana.

Esta iniciativa profundizó el proceso iniciado en Jujuy. Pueyrredón había diferenciado la preparación de oficiales y suboficiales; Belgrano había extendido la educación hacia los soldados; San Martín acentuó el componente técnico necesario para mejorar la conducción.

La academia funcionaba dentro de una fuerza que se preparaba para resistir un posible avance enemigo. Sus contenidos estaban ligados a problemas inmediatos: medir, calcular, fortificar y disponer unidades con mayor precisión.

San Martín dejó pronto el cargo por razones de salud, pero la formación matemática permaneció entre las aspiraciones del Ejército del Norte. Su experiencia confirmó que los conocimientos científicos podían integrarse a la preparación de los oficiales.

El regreso de Belgrano

Belgrano volvió a comandar el ejército en 1816. El escenario había cambiado. Tras los fracasos sufridos en el Alto Perú, la fuerza abandonó los grandes proyectos ofensivos y asumió tareas defensivas, sostuvo el orden interior y respaldó la resistencia encabezada por Martín Miguel de Güemes en la frontera septentrional.

La permanencia en Tucumán creó condiciones más favorables para recuperar una actividad educativa regular. Persistían la falta de recursos, las enfermedades y las tensiones políticas, pero la estabilidad relativa permitía organizar cursos y evaluaciones.

En ese contexto funcionó una academia de matemáticas destinada a cadetes y oficiales, bajo la dirección de Felipe Bertrés. Entre sus contenidos figuraba la aritmética, indispensable para avanzar hacia conocimientos de mayor aplicación castrense.

El examen público celebrado en marzo de 1818 demuestra la existencia de un grado apreciable de organización. Había un programa, un director, alumnos y una instancia formal para comprobar lo aprendido. La evaluación permitía medir resultados, reconocer méritos y mostrar ante la comunidad los frutos de la enseñanza.

Este procedimiento retomaba una idea presente en las Ordenanzas: quien aspiraba a ejercer determinadas responsabilidades debía acreditar su preparación. En el ámbito revolucionario, ese principio adquirió una dimensión más amplia al incluir conocimientos científicos.

La propuesta educativa de Belgrano articulaba distintos niveles. La alfabetización facilitaba el surgimiento de nuevos suboficiales; las matemáticas perfeccionaban a cadetes y oficiales; los ejercicios mantenían la capacidad táctica de las unidades. Las actividades no siempre coincidieron en el tiempo, pero expresaban una visión integral de la formación.

Una continuidad transformada

El vínculo entre las iniciativas de Pueyrredón, Belgrano y San Martín debe establecerse con cautela. No hubo una academia fundada en 1811 que permaneciera abierta, con idéntica estructura, hasta 1820. Cambiaron las sedes, los directores, los alumnos y los programas. Algunas experiencias desaparecieron; otras resurgieron bajo formas distintas.

La relación entre ellas se advierte en cuatro aspectos:

• La enseñanza fue considerada una responsabilidad del mando.

• Soldados, suboficiales y oficiales recibieron una preparación acorde con sus funciones.

• La práctica se complementó gradualmente con contenidos teóricos.

• Los programas se adaptaron a las exigencias de cada campaña.

Pueyrredón organizó espacios separados para oficiales y suboficiales. Belgrano incorporó la alfabetización y promovió una formación más extensa. San Martín fortaleció la orientación científica. Durante el segundo mando de Belgrano, esa tendencia alcanzó mayor regularidad y produjo testimonios de evaluaciones formales.

No se trató de una evolución lineal, sino de una acumulación de experiencias. Cada comandante enfrentó los problemas heredados y aplicó soluciones acordes con sus ideas y posibilidades.

Los límites de la experiencia

La precariedad material impuso fuertes restricciones. Escaseaban armas, vestuario, dinero, libros, papel e instrumentos. Los instructores podían ser destinados a funciones operativas y los alumnos debían abandonar las clases para marchar, montar guardia o entrar en combate. Una derrota bastaba para desarticular lo construido.

Las diferencias educativas también eran profundas. Algunos oficiales poseían preparación previa; otros habían ascendido por su desempeño en campaña. Entre los soldados convivían hombres alfabetizados con una mayoría que no había accedido a la enseñanza elemental. Aplicar un método común en esas condiciones constituía un desafío considerable.

Después de 1816, los conflictos internos agravaron la situación. El Ejército del Norte fue apartado progresivamente de su misión original y perdió cohesión. El motín de Arequito, en enero de 1820, aceleró su desintegración. Con la desaparición del cuerpo se extinguió la estructura que había sostenido esas actividades.

Parte de la experiencia, sin embargo, sobrevivió en sus protagonistas. Oficiales, suboficiales e instructores continuaron sus carreras en otras fuerzas, administraciones y proyectos. El ejército se disolvió, pero los conocimientos adquiridos circularon a través de quienes habían integrado sus filas.

Significado histórico

La formación desarrollada en el Norte ocupó un lugar de transición entre la tradición borbónica y las instituciones de los nuevos Estados. Conservó de las Ordenanzas de Carlos III la jerarquía, la práctica gradual y la evaluación de los cuadros. Al mismo tiempo, incorporó objetivos vinculados con la Revolución: alfabetizar soldados, formar ciudadanos y preparar oficiales para servir a un poder independiente.

Pueyrredón, Belgrano y San Martín actuaron en condiciones adversas. Dirigieron una fuerza sometida a derrotas, mudanzas, escasez y cambios políticos. Pese a esas dificultades, coincidieron en que el valor debía estar acompañado por disciplina, capacidad de mando y conocimientos técnicos.

La profesionalización no comenzó con la construcción de un edificio ni con la aprobación de un plan definitivo. Surgió cuando la preparación dejó de depender solo de la experiencia individual y pasó a constituir una responsabilidad institucional.

Las escuelas de Jujuy, la alfabetización de soldados en Tucumán y las academias de matemáticas expresaron esa transformación. No integraron un organismo permanente, pero establecieron un principio duradero: el ejército debía formar a sus integrantes.

Conclusión

Entre 1811 y 1820, el Ejército Auxiliar del Perú fue escenario de un proceso educativo singular. Las Ordenanzas de Carlos III aportaron el fundamento doctrinal de la instrucción jerárquica. Pueyrredón adaptó ese legado mediante ámbitos diferenciados para oficiales y suboficiales. Belgrano incorporó la alfabetización y promovió los conocimientos científicos. San Martín reforzó la preparación matemática aplicada a la guerra.

Las interrupciones no eliminan la relación entre esas iniciativas. Todas buscaron resolver el mismo problema: convertir contingentes diversos en una fuerza organizada. Sus modalidades cambiaron porque dependían de un ejército en campaña.

La imagen más adecuada no es la de una academia estable, sino la de una escuela que acompañaba a las tropas. Se organizaba en cuarteles y campamentos, se detenía ante la urgencia del combate y reaparecía cuando las circunstancias lo permitían. En ella confluyeron la doctrina heredada, los ideales educativos de la Revolución y el conocimiento científico.

Ese proceso constituye uno de los antecedentes de la enseñanza militar profesional argentina.

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